Вопрос о мотивах деятельности - главный, коренной вопрос ее организации. Именно от них во многом зависит содержание принимаемых целей, состав применяемых способов и общая эффективность деятельности.

Некоторые преподаватели высказывают такую точку зрения: если студент пришел учиться в вуз, у него должен быть интерес к знаниям и стремление овладеть будущей специальностью; если же он этого не проявляет, значит, он человек в данном вузе случайный.

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают: доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика и в различных выборках составляет от 8 до 38, % (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола и т. п.). Нет оснований считать, что доля таких студентов существенно увеличивается с первого курса по пятый: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других - некоторое увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе.

Часто реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. и.). К этим мотивам в большинстве случаев складывается негативное отношение, так как они не могут выступить мотивационной основой полноценной самостоятельной работы.

Формирование познавательных и профессиональных мотивов - задача исключительно сложная и ее решение возможно только в ходе существенной перестройки всего учебно-воспитательного процесса в институте. Однако некоторые возможности такого формирования, по-видимому, имеются и при построении собственно самостоятельной работы.

Так, обычно любая деятельность бывает полимотивированной, т.е. побуждается сразу несколькими мотивами. Среди этих мотивов чаще всего можно выделить один ведущий, другие же являются дополнительными.

В процессе динамики и развития деятельности соотношения между ними могут изменяться: так, на одном из этапов ее протекания мотив, прежде бывший дополнительным, может стать ведущим и наоборот. При этом «судьба» таких мотивационных перестроек во многом связана с богатством предметного содержания деятельности, которое может постепенно открываться или приобретаться на последующих ее стадиях по сравнению с начальными. В использовании этого факта при организации как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов и заключается принцип «динамической полимотивации», находящий все более широкое применение в различных вузах страны.

Использование этого принципа заключается в следующем. Студента вовлекают в начало выполнения конкретной учебно-познавательной деятельности, заинтересовав его одним из уже имеющихся у него сильных мотивов (не столь важно, каким: стремление к самоутверждению, желание общения, нацеленность на решение личных проблем и т. п.); затем, когда студент в какой-то степени занят этой деятельностью, обеспечивается главное: подбор содержания деятельности и организацию процесса ее дальнейшего протекания осуществляют таким образом, чтобы при этом создавались все большие предпосылки для перехода познавательных и профессиональных мотивов из ранга дополнительных (в такой позиции они присутствуют у большинства студентов) в ранг ведущих. При этом исходят из признания того, что практически любого студента можно заинтересовать каким-нибудь мотивом (ведь абсолютно ни на что не мотивированных людей нет).

Разумеется, что некоторое время такая переориентация мотивов не может быть массовой и тем более устойчивой. Однако по мере приобретения опыта участия, таким образом, в учебно-познавательной деятельности эти мотивы постепенно увязываются с все более широким кругом отношений, насыщаются все более весомыми фактическими результатами, и подкрепляются все более совершенными способами (понятно, что этот момент в осуществлении деятельности следует выделить, создавая для закрепления мотивов специальные внешние условия, формируя новые цели и задавая новые способы деятельности). Тем самым создаются все более благоприятные предпосылки для их усиления и закрепления в качестве ведущих.

Влияние христианской церкви
Следующим, кто сделал значительный вклад в развитие представления о памяти, был великий врач Гален во втором веке нашей эры. Как и древние греки, более поздней эпохи, он был согласен с тем, что память и психические процессы являются частью животного духа низшего порядка. Эти духи, как он полагал, вырабатывались боковыми отделами мозга, ...

Структура пед. психологии как науки.
Структура пед. п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие. разделы. пед. процесс: 1)психология обу­чения- это процесс развития способностей и в этом разделе рас­сматриваются вопросы как псих, урока, псих основы обуч; интел­лект, развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия ...

Дайте общую хар - ку переходной фазы от стадии развития перцептивной психики к стадии интеллектуальной.
Переходная стадия от перцепт - ой к интеллектуальной: Живот с зачатками коры ГМ. Демонстрируют зачатки интел - ой деят - ти, т. е. структкрированно, с выделением действий. - забота о детенышах, - проявление у детенышей игровой ф - ции, - возможность своеобразной формы общения с человеком, друг с другом и животными др вида. ...